摘要：“讲道理”是新时代思想政治理论课教学的根本，依思想政治教育的要素可分为“以论说理”“以行见理”“以事析理”“以境释理”四个维度，四者分别侧重关涉主体、客体、介体和环体。“以论说理”充分关注教师主体“论”的能动性；“以行见理”重点激发教育客体行动实践的自目的性；“以事析理”侧重发挥介体“事”的桥梁与纽带作用；“以境释理”主要突出教学场域的思想影响与转化功能。四个维度统一于思政课完整的教学过程中，体现了思政课教学过程规律，有利于提升思政课教学的有效性，助力思政课培育“四有”新人的新时代使命的高质量达成。
关键词：高校思政课；讲道理；维度；新时代
基金项目：江苏省重点智库东南大学中国特色社会主义发展研究院项目“习近平新时代中国特色社会主义思想是中华文化和中国精神的时代精华研究”（DDZTZK2021B13）；东南大学研究生思政课程教育教学改革项目“研究生思想政治理论课教学话语有效性研究”（3332002209D4)。
全 文
思政课是思想政治教育的主渠道，是落实立德树人根本任务的关键课程。党的二十大报告提出，“要办好人民满意的教育”，就要“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。“理”是高校思政课的灵魂，是教学的根本，思政课的本质就是通过“讲道理”实现以理服人、以理育人。党的十八大以来，习近平总书记在不同场合多次强调“讲道理”的重要性。2022年4月，习近平在中国人民大学考察时指出：“思政课的本质是讲道理，要注重方式方法，把道理讲深、讲透、讲活，老师要用心教，学生要用心悟，达到沟通心灵、启智润心、激扬斗志。”“讲道理”即思政课教师要讲清、讲透各门课程内容的内在逻辑与科学道理，使思政课的教学内容有理可依、有据可循，从而为形塑学生的思想行为提供科学丰富的理论支撑，提高学生肩负实现民族复兴重任的积极性和主动性。思政课所讲之理，一要讲明马克思主义为什么行的道理，坚定科学信仰；二要讲清中国共产党为什么能的道理，赓续红色血脉；三要讲透中国特色社会主义为什么好的道理，凝聚奋进力量；四要讲实教会我们处理问题的道德和法理，这个“理”的内容必然是科学的。如何运用科学的方法将科学的内容讲出来，即如何讲清思政课的“理”，必然有思政课教学“讲道理”的有效维度。在思政课教学与“讲道理”维度方面，已有部分学者开始涉猎，但是目前主要局限于个别维度的探讨，基于一定理论对思政课教学维度进行系统归纳与探讨的文献还远远不足。思想政治教育是一个教育主体、教育客体、教育介体和教育环体各大要素相互关联与相互作用的生态系统，四大要素协同发挥作用是开展思政课“讲道理”的有力保障，“全域思政就是要打破主体、客体、介体、环体等单一要素观，向诸要素并行发展的‘育人综合体’统筹发展的全局观转变”。对教学主体、客体、介体和环体的综合研究有利于优化课程质量结构，基于此四要素探讨思政课“讲道理”的四重维度有利于提高教学的有效性。
一、以论说理：发挥主体自觉的阐理引领
教师是思政课教学的主体，是“讲道理”活动的承担者、发动者和实施者。习近平强调：“办好思想政治理论课关键在教师，关键在发挥教师的积极性、主动性、创造性。”教师主体性的显现、生成和发展的过程集中体现于“以论说理”的教学维度中。“以论说理”重点凸显教师在整个教育教学过程的主体作用，充分发挥教师“论”的力量。“论”是教师主体表达和传播思想理论、建构思想体系的重要方式。教师通过采取以合理论述为主的表达方式，综合运用概念分析、归纳判断、演绎推理等方法，在分析教学内容的思想性、理论性、科学性的基础上，观点明确、论据充分、语言精练、逻辑清晰地将马克思主义真理和科学的道理传递给学生，使思政课充分发挥塑造学生思想和行为的功能，使学生对共产党执政规律、社会主义建设规律、人类社会发展规律之“道”以及马克思主义、马克思主义中国化时代化之“理”达到真知真觉。
在“以论说理”维度的教学过程中，思政课教师把自己认知和理解的马克思主义理论知识以论说的方式向学生进行科学的阐释，使学生清楚地学习和理解马克思主义理论的重要范畴、内在逻辑、科学内涵与理论体系，进而达到对马克思主义之“理”的通透性把握。此维度的整个教学过程内在地包含着“论”与“说”两个环节。
首先，教师主体意识在场是“论”的力量有效发挥的关键与主导性因素。教师主体意识在场以教师对“理”的自我觉解为前提，这体现为教师不断获取知识、通晓道理的内在动态自觉过程。在“以论说理”维度中，教育主体需要用逻辑思维去反映事物内在的本质，用言语去诠释命题概念的联系，只有教育主体自身实现对“理”的内化与积累之后，在“说”的教学过程中主体思维意识才能最大限度地自由展开，使头脑中的道理、人生意义和价值得到淋漓尽致地展现，从而论说自如。冯友兰说：“人作某事，了解某事是怎样一回事，此是了解，此是解；他于作某事时，自觉其是做某事，此是自觉，此是觉。”其中“解”要求依托头脑里的知识对“理”达到认知，“觉”要求基于自己的认知，对自己的活动和行为实现自觉。思政课教师要努力丰富自己的教学元知识，不仅要掌握与思政课高度相关的学科知识，还要进一步掌握心理学、社会学等其他人文社科领域的知识，甚至还要了解一些自然科学方面的基础知识，把获得的知识融会贯通为一个整体，形成不同学科领域的交叉复合式的知识结构。教师只有具备了知识把握能力和理解深度，才能拥有广阔的知识视野，才能在实际教学中自然生成教学内容，以服务于“论”的教学课堂。教师主体意识在场，体现为教师在教学中思想意识和情绪表达的一种觉醒与自由状态，它使主体能够彻底摆脱外在因素的驾驭、束缚或制约，从而发自内心地、有计划地、有目的地做自己的事情或开展自己的工作。
其次，“说”的过程就是教育主体采用恰当的论证方式与合理的论说语言呈现“理”的过程。马克思说：“理论只要说服人[ad hominem]，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人[ad hominem]。” “说服人”反映了论说的过程性，除了真理本身的彻底性，教育主体如何去“说”也会影响理论说服力的程度。选择契合学生认知水平的恰当的论证方式能使“理”得到彰显，发挥有效的教的作用。“只有清晰的理论分析才能在错综复杂的事实中指明正确的道路。”在这个维度中，教育主体结合理论命题的具体内容，捕捉知识的疑点和趣味点，围绕“是什么”和“为什么”层层深入地诱发学生不断思考、怀疑和推理论证，建构起严密科学的论证过程，整个过程是根据学生认知水平循序渐进、由浅入深地呈现真理的过程。海德格尔说过：“无蔽者必然是从一种遮蔽状态中被夺得的，在某种意义上讲，也就是从一种遮蔽状态中被掠夺而来的……真理原初地意味着从一种遮蔽状态(Verborgenheit)中被争夺到的东西。”教育主体采用不同的论证方式，全方位地深入剖析，使真理从遮蔽中逐渐呈现出来，进而引导学生对真理的认识达成共识，对学生的质疑给予有效回应，从而达到晓喻他人的目的。
除了采取恰当的论证方式，合理的论说语言能有效增强理论的说服力。“以论说理”整个过程包含着对透彻的学理的分析、对彻底的思想理论的剖析及对真理的强大力量的展现，教师通过语言将道理层层剖析出来。要把道理讲深、讲透、讲活，论说语言显得尤为重要。伽达默尔认为，“语言就是理解本身得以进行的普遍媒介。理解的进行方式就是解释……这种语言媒介既要把对象表述出来，同时又是解释者自己的语言”。论说语言是教师在对真理深入理解基础上产生的合理表达，是彻底的理论力量与论证效果高度融合的体现。习近平也说过：“有铁的事实、好的道理，还要有耳目一新、引人入胜的表达。高明的议题设置，往往都是时机、技巧、方法的最佳运用。”教育主体要通过论说实现思政课明理增信的目的，为学生补“钙”强“骨”,只有采用准确、鲜明与严密的教学语言表达，才能生动地诠释书本里的科学道理，充分突出论说的理论魅力，达到传递信仰、传播真理、引领价值的效果。
“以论说理”最主要的特点就是思辨性。思辨性体现在教师主体对真理的自信。“以论说理”的教学过程充分彰显了主体的慎思明辨，这种慎思明辨的思维与表达是建立在对真理自信的基础上。习近平指出：“思政课教师视野要广，有知识视野、国际视野、历史视野，通过生动、深入、具体的纵横比较，把一些道理讲明白、讲清楚。”作为思想信仰的传道者，必须成为明道者和信道者，要努力学习马克思主义及其中国化时代化成果的科学思想，用马克思主义动态发展的眼光来看待事物，通过学习和认知确立的信仰才是真正的信仰。只有思政课教师自身信仰真诚、政治可靠，才能在“论”的过程中讲好信仰、传递真理。一旦教育主体的信仰发生“倒错”，说理的过程很可能会陷入思维混乱、混淆黑白、颠倒是非的诡辩论境地。为了将真理学理呈现出来，离不开对谬误悖论的“辨”。教师主体通过对真理的论证分析与对悖论的明辨剖析相互贯通，使各种道理得以层次分明地展现出来，从而使说理具有说服力和思辨性。思辨性还是教师主体意志自由的呈现。意志自由反映了教师主体内在的愿望，充分彰显出主体的理性精神。“人对一定问题的判断越是自由，这个判断的内容所具有的必然性就越大”。教师主体通过“学理”“明理”达到对“理”的自我觉解，形成科学地认识问题、分析问题和解决问题的能力，从而在“论”的教学过程自由地调动思维的潜能和对知识的敏感性，有意识地进行批判性的思考，使“讲道理”过程凸显出思辨性的特征。
二、以行见理：关注客体能动的悟理明觉
教学过程应是与教育对象深刻触及的过程。受教育者作为思想政治教育的接受者和受动者，其思想政治观念和价值观的形成，更需要由内而外地自主形成，这就需要基于教育客体的社会实践进行思政教育。马克思说，“人应当通过全面的实践活动获得全面的发展”。实践是认识的基础，是获取真理的途径。“以行见理”强调关注教育客体的切身感受，通过充分发挥实践活动与社会生活对受教育者的影响作用来实现“讲道理”的目的。“行”主要指教育客体参与的以教育为目的的各类实践活动以及社会生活实践。在这个维度中，教育客体自身作为行动主体，以行动主体的个体实践活动为行动内容，在深入生活的社会实践活动中去感知社会生活，认识国情、社情、民情，通晓马克思主义真理，涵养强国有我、勇担使命的情怀；在参与解决重大社会现实问题的生活实践中拓宽马克思主义理论视角，升华分析问题、解决问题的能力，坚定马克思主义信仰，确立正确价值观。
教育客体作为“现实的人”，总是处于各种社会关系之中，通过各种实践活动完善和发展自身。实践也就是“行”，成了受教育者获得真理的重要来源。在“以行见理”中，首先，教育客体“行”的内容是行动主体主观选择与客观教学要求相结合的结果。“以行见理”的最终目的是希望学生通过参与社会实践，在思想上达到对马克思主义理论的价值认同，最终又外化为价值行动，这就要求教学内容必须遵循一定的“理”为指导。“知识和真理总是在一定程度上植根于社会活动、生活或实践方式中”。实践教学所循之理既要考虑实践活动的正当性，即实践是否合乎自然和人类社会发展的规律并有效解决现实世界的问题；又要关注个体行为的有效性，即实践是否具有合理的价值取向并有利于个体成长发展，二者统一于受教育者的实践活动中。因此，受教育者参与的每一个实践活动必然内在地包含着活动的正当性与行动的有效性二者的统一。习近平说道：“只有到社会中与群众打成一片、扭到一起后，产生了社会责任感，才能获得真知灼见。”个体在实践中获得真知灼见是“以行见理”强调的主要意义。受教育者作为实践活动的行动主体，学习、体认生活的实践过程也是对“理”的认知过程。在参与实践的具体过程中，受教育者既可以在是否合规律性与合价值性的判断与选择中提高分析问题与解决问题的能力，又可以增长见闻知识，养成实践品德，形塑自己的价值观，形成对客观世界的理解，指向一种真理世界。
其次，“见”的过程既是行动主体在行动实践中主动求知获能的过程，也是真理不断体现与升华的过程，这是“以行见理”维度的关键环节。“以行见理”强调在行中学，这个“行”不是盲目的“行”，而是行动主体基于自身的认知特点与认知结构参与的行动实践。受教育者的认知特点既影响着他们在实践中探索真理的方向，也验证着他们头脑中已有的理论知识，直接决定大学生的认知效果。大学生的认知能力处于全面发展和成熟的阶段，观察力水平不断提高，能够通过纷繁复杂的现象感知和揭示事物的本质及规律并作出自己的判断；注意力日趋集中，自我控制能力逐渐增强，能够自觉地调控自身心理活动和个体行为；逻辑思维已过渡到理性抽象思维，能够进行独立地思考与推理。大学生已有的认知结构在实践中会激发行动主体形成学习内驱力，引导他们不断地进行自我建构，改变并优化已有认知体系。教育客体的学习结果很大程度上是个体主动求知获能的过程中自我建构的结果，主要是由受教育者自己取得的。
真理经过行动主体长期的实践活动不断地得到呈现与升华。葛兰西曾提出，“我们是什么，我们能变成什么；我们是否真是——如果是的话，又在什么程度上——‘我们自己的锻造者’，我们的生活和我们命运的锻造者”。教育客体在自我认知与自我追求的基础上参与实践，当自我的认知结构与情感上的共鸣在实践中转化为学习内驱力，他们将会重新审视自己，对人生和未来进行深度的思考，对个体生命和世界进行理解和判断，进而达到对自我价值的把握，实现思想的升华，成为自己生活与命运的锻造者，并在适当的限度和能力范围内创造性地改造世界。儒家思想集中诠释了在行动中知理的历史智慧。“‘事’不仅改变对象，也影响人自身，在‘能其事’的过程中，人又进一步‘成其德’。”“事”就是指人的行动实践活动，儒家思想强调了人在长期的实践活动中诠释和总结了德性之理与修身之理，实现了从自在存在向自为存在的转变。实践构成了行动主体的思想从认知、理解到内化、升华过程的中介。经过人的实践活动，理论知识会随着个体认知水平的不同在人的头脑中形成独特的经验，经过一定时期的积累，经验就会内化为人们的思想意识，指挥和调动人的行为，并在人们的生存方式、社会行为、生活模式和行为策略等行动和精神中总结升华为真理。因此，“见”的过程既使教育客体在实践中通过知理不断获得自我完善和发展，也使马克思主义真理在受教育者身上不断得到体现与升华。
“以行见理”最突出的特点是自目的性。“自目的”一词源于希腊语，意思是自身就是目的，“自目的性”说明把行动的目标作为行动自身。马克思实践哲学的最终旨趣在于实现人的完满性，即人的解放。教育客体的自目的性反映了人在实践活动中对价值及其追求的自觉意识，“当人们认为所做的事情本身对自己很重要而值得去做的时候，他们就会获得一种愉悦感，以至于完全陷入其中，这种感觉使你愿意继续做下去”。实践活动是个体生命自觉与群体生命自觉的统一，思政课“讲道理”的根本目的是培育社会主义建设者和接班人，“以行见理”不仅要使受教育者通晓“理”的知识，而且要培育的是受教育者在社会实践中获得“理”的自觉意识，这样才能促进个体发生思想转化和精神升华，这正是受教育者自目的性的体现。“客体只有形成了一定的自主意识和主体能力，具备了接受思想政治教育的主动性，才能真正成为思想政治教育的现实客体，也才可能推动思想政治教育的产生。”教育客体在行动实践中的主体意识和情感倾向，直接影响着行为的发生过程和制约着“讲道理”的效果，因而思想政治教育目标应从规范教育向价值关切转变，思想政治教育应从对受教育者外在的行为规范向内在的主体需要转变。“以行见理”正是从关注教育客体的内心世界和情感倾向出发，通过激发教育客体行动的主动性和自觉性，使受教育者把实践目标当作自身的行动追求，把“讲道理”的活动变为个体追求的自目的性的活动，从而在自我实践行动中自觉地思理，成为懂理明理的人。
三、以事析理：拓展介体赋能的载理效力
“事”是连接思想政治教育者与受教育者道理传递与教育对话的介体，包括现实维度的介体与历史维度的介体。“以事析理”维度主要依托介体“事”的桥梁与纽带作用，引领受教育者明理增信。习近平指出：“要善于利用国内外的事实、案例、素材，在比较中回答学生的疑惑……引导学生全面客观认识当代中国、看待外部世界，善于在批判鉴别中明辨是非。”在现实维度，“事”指一切从实际出发的事实、案例和素材，具体包括国际时事、国家大事、人民要事与生活热点事态。“学习党史、国史，是我们坚持和发展中国特色社会主义、把党和国家各项事业继续推向前进的必修课。”在历史维度，“事”即“史”，包括党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史在内的“四史”。
在“以事析理”维度的教学中，教师通过讲述具有教育意义的事实、案例、生活素材、史实故事等教学内容，引导受教育者在“事”中系统地思考、科学地审视、理性地评价，帮助学生理解其中蕴含的深刻道理，以达到在“事”中通晓道理、明辨是非、获取真知的效果。“以事析理”的教学过程充分遵循“事”自身的逻辑展开，彰显了思想政治教育科学化的发展要求，同时也深刻契合受教育者思维方式的运行逻辑。
首先，作为教育介体的“事”既包含着真实的事实，又蕴含着深刻的道理，是事实与道理的统一体。“事”不能脱离“理”而独立存在，“理”的意义通过“事”而呈现。用“事”呈现“理”，内含着“事理相通”的辩证关系。作为现实维度的“事”，其中国内外重大时事内蕴着国家对发展中产生的实际问题的思考与解决方向；与人民生活密切相关的人民要事既包含着促进主流价值观弘扬的正面事例，又有能激发对重大现实问题反思的反面事例；学生普遍关注、正在发展的热点事态源于身边个体的真实生活，是社会生活的缩影。历史维度的介体“事”是已经发生过的真实历史事件，自身包含着清晰的理论渊源脉络，即“理”。人类从历史中获得的教训包括贯穿古今历史的普遍性教训与具体人物事件提供的个别性教训。深思普遍性的“理”能掌握人类社会发展大势，为社会主义发展的正确道路指引方向；探究具体性的“理”能为当下类似的具体行动提供参考准则。科学选择与“理”相吻合的教学事实、案例素材以及史料资源，是决定“理”讲得有温度、有力度、有效度的关键环节。因此，对教学素材的选择一定要经过甄别和比较。教学素材既要具有政治导向、目的导向与问题导向，又需真实科学，贴近教学内容、社会现实与学生实际。对于现实维度的“事”的素材选择，需要围绕思政课立德树人的根本目的，融入中国特色社会主义新时代的时代基因，聚焦社会现实问题。马克思指出：“意识[dasBewubtsein]在任何时候只能是被意识到了的存在[dasBewubtsein]，而人们的存在就是他们的现实生活过程。”师生积极主动地展开对社会现实问题的正面讨论与回应，直接关系到“讲道理”效果的实现程度。对社会现实的焦点问题、热点问题的讨论也符合大学生的心理特征，讨论过程能够释放他们的热情，激发他们的思考，进而有利于促进个体思想认识不断升华。对于历史维度的“事”的素材选择，需要坚持整体性与精准性相统一的原则。厘清“四史”之间的内在逻辑关系，构建合理的内容体系是其融入思政课的前提。因此，将“四史”纳入思政课教学内容，需要明确贯穿其中的整体历史主线，了解各自特点和主要内容，把握内容之间的内在关联。马克思主义理论与中国社会实践的具体结合，是贯穿整个“四史”进程的历史主线。同时，教育者需要运用精准思维有效了解和把握学生需求，对教学素材进行精准分析与解读，确保“四史”资源与受教育者需求的精准对接，这样才能使“四史”更加契合思政课教学需求，凸显“四史”的教育针对性，以实现历史与现实的结合。
其次，“析”的作用通过发挥集体记忆的呈现与建构功能而得到实现。集体记忆是群体成员共享往事的过程和结果。由于受教育者在把握“事”的“应然”和“实然”状态之间还存在一定认知偏差，这就需要教师在讲述“事”之后，还要深入分析挖掘其中的道理，引导受教育者更清楚地认识“事”的本质与“之所然”，从而促使他们的世界观、人生观、价值观得以逐步升华和转变。伽达默尔说：“所要理解的意义只有在解释过程中才能具体化和臻于完满。”“以事析理”的教学目的不在于所讲之“事”本身，而在于分析“事”中所包含的“理”。“素材若不加以解析，则仅仅是‘死’的材料，只有深入分析和解读才能使之‘活’起来。”通过解析才能真正领会事件的实质，把握理论的精髓。教师的解析过程就是从事实性事件转化为观念性问题的过程。在“析”的过程，受众不仅对事实情节与场景产生直观感受，同时根据自身的想象、生活经验和记忆对故事情节进行再处理和再创造。在这个过程中，师生通过共享时事与历史往事，建立起与自身记忆之间的关联，完成集体记忆的建构。对现实维度的“事”的分析，可以使师生群体与所经历和共享的时事案例发生互动，使事实再现现实的生活情境。真实的社会生活情境能够让学生在已有知识、经验的基础上充分地参与课程学习。对历史维度的“史”的分析，师生群体和共同传承与建构的史实故事发生联动，从而使历史场景得以真实再现。在与“事”的互动过程中，师生不断理解、思考与审视“事”，建构集体记忆，进而深思明辨历史的教训，恪守发扬故事的成功经验，深刻认识社会发展的规律，明晰其中蕴含的道理。
“以事析理”维度最大的特点就是意义性。恩格斯说过，“任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的”。“事”是事实与道理的统一体，统一于课程目标的最终实现上，本身具有一定的价值意义。教师通过教学立意，在教学过程中对人们的思维与活动进行一种合理的追溯和阐释，凸显事件的重大主题意义，使“事”的真实性与“理”的意义性产生有效契合。无论是对重大时事的现实观照性分析，还是对“四史”理论脉络的呈现，或是通过建构集体记忆以达到增信明理的过程，都离不开对介体意义的合理阐释。现实维度的介体“事”既是真实发生的，是一个时代的缩影；又是经过筛选的能够深刻反映现实问题的社会大背景的典型，是对当下现实问题的观照，因而是融现实性与问题性于一体的。历史维度的介体“四史”是中国共产党宝贵的经验总结，是普遍性与个别性的“理”的交织。“意义不是某些在我们的意识流中显现出来的经验所内在的固有的属性，而是我们从目前的‘现在’（Now）出发以反思的态度解释我们过去观察到的经验的结果”。教师通过教学立意，引导学生在反思中呈现“事”的意义性，促使“事”与学生已有的思想结构与情感体验发生碰撞。整个说理过程不仅有效地发挥了思政课培根铸魂、启智润心的作用，也凸显出鲜明的意义性特征。
四、以境释理：激发环体润化的践理功能
作为思想政治教育的环体，环境对教育对象思想政治品德的形成、发展会产生重要影响。马克思曾说，“人创造环境，同样，环境也创造人”，指出了环境对教育的重要性。“以境释理”主要从思想政治教育环体的视角来考察“讲道理”的维度，“境”主要指教学场域，既包括一般意义上的教学环境、教学空间，又强调教学参与者之间形成的相互关系。布迪厄指出，场域是一个关系性概念，“从分析的角度看，一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络（network），或一个构型(configuration）”。在“以境释理”维度中，只有当教师、学生、学校之间在空间内形成一种以知识传播为依托，以促进人的全面自由发展，以培养符合社会发展和时代进步需要的人才为旨归的关系网络时，“境”才能实现与“理”的有效融合，从而达到释理的效果。
当人们处于不同的环境时，环境中的各种元素会对人的思维和行为产生深刻影响，形成独特的空间文化认知理路。“以境释理”的核心在于充分发挥空间文化认知理路的作用，借助思想政治教育者构建的各种客观网络关系的教学场域，以独特的空间语言呈现思政课的道理主题、思想理念、情感意象等内容。在此特定场域中，受教育者产生情感共鸣与理念认同，从而实现思想转化。
“以境释理”强调从境域到视域、再到思想行为的转化过程。首先，“境”是嵌入了“讲道理”功能要求的特定场域，既是一种空间关系，也是一种社会关系。“它们总体上是人类依据和利用自然规律形成的空间秩序，嵌进社会生活的功能要求和精神生活的道德、审美、理想、信仰的理致，才成其所是的那样一些形态”，“成为一种规范人们知行的物性社会逻辑”。作为思政课的教学场域，“境”不是一种无意义的环境，而是教学理念的外在表现。它借助共同议题创设、仪式情境构建、场域精神生华等方式营造和谐的对话空间、平等自由的对话氛围，自觉地将自身嵌入教育主体的讲道理功能要求。故“境”的本质是思想政治教育活动环境与意义的结合体。
其次，空间关系对受教育者的“视域”产生深刻影响，是“释”的作用产生的前提。在物理空间里，“场域”承载着教学内容与观念的空间表达，蕴含着时间和空间里存在着的人、事、物，凸显真理的符号与象征意义之间的相互关系，是一种有内涵、生气与理性的空间关系。它能够采用不同的空间模式来展现教育内容，引发人的思考，可以说有什么样的空间关系结构，就有什么样的空间认知图式，进而也就有什么样的空间行为选择。空间关系形态使人本能地感知其中的精神形态，它通过知识信号、意义符号作用于人的认知视域，进而影响人的行为选择，促进他们形成环境所认可的社会行为模式。在这种特定的教学空间关系里，受教育者的每一个思想和行为都会受到影响。
再次，社会关系使受教育者的思想行为发生转化，是“释”的作用发生的关键。“场域”具有自身的内在逻辑，是特定社会关系的空间化形态。“每个场域都规定了各自特有的价值观，拥有各自特有的调控原则。这些原则界定了一个社会构建的空间。”社会空间关系成为促进师生相互交往、影响师生行为转变的教学力量。场域中的社会关系包括师生之间的对话关系及教学参与者与知识、环境的交互关系。人与人之间的对话关系是人作为生命存在的基本方式，教师与学生之间在教学场域内建立真诚平等的交互关系是场域发生作用的关键，“或他人当下和特殊的存在，并带着在他自己与他们之间建立一种活生生的相互关系的动机而转向他们”。在真诚的对话氛围中，师生建立起平等交流的关系。在相互交流的过程中，情感因素的融入，能够充分调动受教育者的感官体验与思维认同因素，促进师生之间形成情感交流的“情感场”。“情感场”能使师生完全投入到教学活动情境当中，在彼此悦纳中收获生命的感动，实现教师的价值传播。如果教师不能与学生平等相待，无法向学生敞开自己的心扉进行交流，这样的思政课堂必然是冷冰冰的、没有心灵触动的场域。在思政课教学场域，除了人与人之间发生着对话交流，教育者、受教育者与知识之间也构成一种社会空间关系，三者之间的交互关系围绕以知识为主导的学习情境展开。在此学习情境中，“释”的作用得以完成。建构主义认为，“观念变成真的，是事件使它为真的，它的真实性实际上是一个事件、一个过程，也就是它证实自身的过程，它的证实活动”。对知识的学习、对道理的澄清，需要在以知识为主导的“事件”情境中才能实现，学习情境的创设使教师、学生与知识巧妙地发生交互关系。当教师自己置身于学习情境时，教师的个性化与真实的情感态度能够同时引导和感染学生真实地呈现自我，教师、学生、理论知识与学习情境融为一体，潜移默化地改变着教学参与者的思想和行为。“境”成为形塑受教育者思想品格的生命活动教材，发挥了其“释理”的功能。
“以境显理”最主要的特点是交互性。交互性体现于教育者、受教育者与环境三者在特定主题场域里的对话互动中。思政课教学场域是一种复杂的网络关系，融合了外部物理环境的风格设计、内在人文情境的塑造、教学参与者的行为等各种教学因素于一体，本身就蕴含着特定的交互理念。在这个关系网络中，人与他人、人与物、人与自身发生着思想对话与情感交流，受教育者完成对“理”的情感领悟与价值体认，并促进思想的升华与行为的转变。交互性还体现在学校、家庭、社会与线上线下不同空间场域之间的相互联动。学校场域是对大学生进行思想政治教育的主渠道；家庭场域是对学校教育教学的必要补充；社会是最大的教学场域，是个体结合的各种关系的集合体，它的使命是为实现和发展人们共同的活动提供和创造必需的社会条件。习近平指出，“学校、家庭、社会协同推动思政课建设的合力没有完全形成”，因此，需要发挥学校、家庭与社会三大场域的互补融合作用，形成大学生思想政治教育的场域合力。由于新媒体技术的发展，学校课堂不再是学生获得知识的唯一场域，突破时空限制的虚拟网络场域成为思政课新的场域，元宇宙作为全新的数字生活空间，其“强烈的‘具身性’能加强学生的学习效果，跨时空的‘沉浸感’能提高学生的学习意愿，真实的‘具象化’能增强学生的学习获得感”，线上线下场域的相互联动成为满足学生新的讲道理期待。要运用现代化手段重塑教育教学形态，创设突破时间、空间限制的教学新场域以创新思想政治理论课教学品质，推动形成“互联网+思政课”新形态。
五、结语
思想政治教育生态系统是一个统一的整体，各个要素必须协同发挥作用。基于生态系统各要素形成的四个“讲道理”维度，在逻辑上侧重突出不同要素在“讲道理”中的作用，“以论说理”维度在讲道理过程主要突出教师主体论说的力量；“以行见理”维度强调教育客体在自觉的行动实践中获得真知灼见；“以事析理”维度通过重点分析介体的意义来呈现背后的“理”；“以境释理”维度在讲道理过程侧重发挥教学场域的思想影响与转化功能。但是思政课实际教学效果并非任何一个维度能够独立完成，如果仅仅侧重一个维度必然造成思政课教学理论与实际的割裂等困难。因此，四个“讲道理”维度应相互融合，统一于思政课完整的教学过程中。
文章来源：南昌大学学报（人文社会科学版）2023年第4期。
作者简介：陆永胜（1978—）男，河南南阳人，哲学博士，教授，博士生导师，从事中华优秀传统文化与思想政治教育、中华文化与马克思主义中国化研究；毛明娟（1986—），女，四川达州人，2021级马克思主义理论专业博士研究生，从事中华优秀传统文化与思想政治教育研究。
作者单位：东南大学马克思主义学院
